Vad ingår i ”ämneskunskaper” i skolämnet slöjd 2018?

De senaste veckorna har slöjdlärares ämneskunskaper, utbildning och kompetens diskuterats bland annat i en Facebookgrupp med många slöjdlärare som medlemmar och på Lärarnas tidnings webbplats. Diskussionen är inte ny, liknande diskussioner bland slöjdlärare om slöjdlärare och om slöjdlärarutbildning dyker regelbundet upp.

I denna veckotext på Slöjdlärarportalen avser jag, som slöjdlärarutbildare, ämnesföreträdare och inspirerad av nämnda diskussioner, fokusera på vad ”ämneskunskaper” i skolämnet slöjd egentligen innefattar år 2018. Många kan, har, och har rätt att uttrycka åsikter om vad man anser borde ingå i grundskolans obligatoriska slöjdämne. Men för mig är det en viktig och väsentlig skillnad på att ventilera vad man tycker, och vad som enligt gällande styrdokument faktiskt utgör målsättningar och innehåll i dagens slöjdämne. När slöjdlärare deltar i debatten riskerar det bli extra problematiskt – återger man vad man personligen tycker, eller hur man tolkar gällande läroplan? På vilka grunder vilar de egna ståndpunkterna – egna kunskaper och intressen, egen lärarutbildning, vad nästa läroplan borde innehålla, eller innehållet i den slöjdundervisning man själv bedriver?

Läro- och kursplan

I nuvarande läroplan, Lgr11, motiveras i inledningen till slöjdämnets kursplan varför slöjd är ett obligatoriskt och viktigt skolämne. Här nämns bland annat att ”tillverka föremål och bearbeta material som ett sätt för människan att tänka och uttrycka sig”, och att ”finna konkreta lösningar inom hantverkstradition och design”, samt att ”slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening vilket utvecklar kreativitet, och stärker tilltron till förmågan att klara uppgifter i det dagliga livet”.

I kommentarmaterialet till kursplanen inleds texten under rubriken ”Syfte” med:

Skolämnet slöjds främsta värde ligger inte i dess omedelbara nytta – även om tillfredsställelsen i att kunna skapa, framställa och uttrycka sig med föremål inte ska underskattas. Det är inte heller görandet i sig som är det centrala. Inte ens materialkännedom och vana vid att hantera enkla redskap och verktyg är tillräckligt för att motivera slöjdens plats på schemat. Ämnets ställning i skolan bygger på dess bidrag till en allsidig personlig utveckling och utvecklingen av förmågor som alla människor har användning av.

Kursplanens syftesdel avslutas med fyra långsiktiga mål uttryckta som förmågor slöjdundervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla. En rimlig tolkning är att dessa mål/förmågor kan betraktas som en sammanfattning av slöjdämnets kunskapsuppdrag enligt gällande läroplan. Sist i kursplanetexten anges kunskapskrav för betygsstegen A, C och E i slöjd i slutet av åk 6 och för slutbetyg i åk 9.

Varken i syftestexten eller i kunskapskraven sägs något om vilka tekniker eller material eleverna ska arbeta med i slöjdundervisningen. Däremot framgår att eleverna genom undervisningen ska ges förutsättningar att utveckla förmågan att ”formge och framställa föremål”.

När det gäller innehållet i slöjdämnet så återfinns det i kursplanen under rubriken ”Centralt innehåll”. Det här angivna innehållet är obligatoriskt, alla delar ska ingå i slöjdundervisningen, men det anges inte i vilken omfattning. Slöjdämnets centrala innehåll är strukturerat i fyra kunskapsområden:

• Slöjdens material, redskap och hantverkstekniker
• Slöjdens arbetsprocesser
• Slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer
• Slöjden i samhället

Av kursplanens kommentarmaterial (s9) framgår att:

De fyra kunskapsområdena har valts utifrån vad som kan anses vara det mest centrala innehållet i slöjdämnet. De sammanfattar hantverkskunnandet, processkunskaperna och de möjligheter till kommunikation som finns i slöjdens traditioner och material samt slöjdens betydelse i samhället.

Varje kunskapsområde består av sex till tretton punkter, och anges med progression uppdelat för årskurserna 1-3, 4-6 och 7-9. Slöjdämnets centrala innehåll utgörs enligt gällande kursplan av totalt 36 innehållspunkter.

Slöjdmaterial och hantverkstekniker

Tre av de 36 innehållspunkterna, en för varje stadie, anger material som ska ingå i slöjdundervisningen. Metall, textil och trä gäller från låg- till högstadiet. För mellan- och högstadiet ska de tre materialen också kombineras med varandra och med andra material. I mitt perspektiv är det problematiskt att slöjdämnet så ofta diskuteras i termer av trä- och metallslöjd respektive textilslöjd. Var hamnar de andra material som ska ingå i slöjdundervisningen? (se gärna tidigare text på Slöjdlärarportalen om just ”andra material”).

Även hantverkstekniker ingår i tre av de 36 innehållspunkterna för slöjdämnet, också här med en avsedd progression:

• Åk 1-3 – ”Enkla former av några hantverkstekniker, till exempel metalltrådsarbete, sågning och tovning”
• Åk 4-6 – ”Några former av hantverkstekniker, till exempel virkning och urholkning. Begrepp som används i samband med de olika teknikerna”
• Åk 7-9 – ”Utvecklade former av hantverkstekniker, till exempel gjutning, vävning och svarvning. Begrepp som används i samband med dessa”

Exemplen i punkterna ovan är enligt Skolverket just exempel, de anger inte förväntan eller att det som exemplifieras skulle vara bättre än något annat. Kursplanen anger därmed inte vilka eller hur många hantverkstekniker som ska ingå i undervisningen. Därför är det förvånande att diskussioner om slöjdämnet, slöjdundervisning och slöjdlärarutbildning så ofta och så ensidigt landar i frågan om hantverkstekniker och hantverkskunskaper.

Slöjdämnets bredd – och dess styrka?

Ett sätt att synliggöra bredden i dagens slöjdämne, utan att basera det på eget tyckande, kan vara att lista de rubriker i kursplanens kommentarmaterial som behandlar ämnets centrala innehåll:

• Slöjdens material, redskap och hantverkstekniker
• Material
• Handverktyg, redskap och maskiner
• Hantverkstekniker
• Skisser, modeller, mönster och arbetsbeskrivningar
• Arbetsmiljö och ergonomi
• Slöjdens arbetsprocesser
• Slöjdarbetets olika delar: idéutveckling, överväganden, framställning och värdering
• Utforskande och undersökande
• Dokumentation av slöjdens arbetsprocesser
• Slöjdens estetiska och kulturella uttrycksformer
• Inspirationskällor och förebilder
• Slöjdföremåls uttryck
• Slöjd som uttryck för identitet
• Slöjden i samhället
• Slöjdföremål och slöjdverksamhet
• Materials ursprung och resurshushållning

Hur väl överensstämmer listningen ovan med uppfattningen om slöjdämnets innehåll 2018 – hos elever, föräldrar, gemene man, beslutsfattare, näringslivsföreträdare, och slöjdlärare med äldre, nyare eller pågående utbildning?

Slöjdlärares ämneskompetens

Tidigare slöjdlärarutbildning hade utan tvekan större fokus och större tidsutrymme för arbete med olika hantverkstekniker. Dagens slöjdlärarutbildning (såväl via ämneslärarprogrammet som t ex i lärarlyftet) har ett större fokus på de delar som inte varit lika framträdande i tidigare kursplaner. Exempelvis slöjdföremåls estetiska och/eller kulturella uttryck, digitala verktyg för t ex skissande och dokumentation, miljö- och resurshushållningsaspekter på olika material, elevers utforskande och undersökande arbete, och inspirationskällor för slöjdarbete.

Kajsa Borg, tidigare slöjdforskare och slöjdlärarutbildare, har ägnat mycket tid och intresse åt slöjdämnets utveckling och innehåll över tid och genom olika läroplaner. I artikeln ”Vem har makten och ansvaret för utveckling eller avveckling av ett skolämne?” skriver hon (s 43):

Slöjdämnets kursplaner för grundskolan visar tydliga förskjutningar mellan olika läroplansmodeller. Slöjdämnets innehåll och kunskapsprogressionen styrdes tidigare av vilka föremål som var föreskrivna. I och med att en elev tillverkat ett föreskrivet föremål hade också eleven fått pröva på och förhoppningsvis lärt sig det som avsågs.  Ämnet och ämnesinnehållet hade en tydlig inriktning. När slöjdlärarna började arbeta med temaliknande arbetsområden blev det i stället olika hantverkstekniker som föreskrevs, medan föremålen kunde variera. Senare kursplaner har fått allt större inslag av process- och utvecklingsstyrning, där eleverna själva fått allt mera att säga till om, samtidigt som ämnesinnehållet föreskrivs i allt mera otydliga termer. Målstyrningen som infördes 1994 blev problematisk, eftersom den hade likheter med föremålsstyrningen. För att slippa att hamna i en lika begränsande teknikstyrning fokuserades i stället (slöjd) processen (Lpo 2000). Men när kunskapsprocessen i sig blir ett mål formulerad i allmänna ordalag förminskas ämnesinnehållets betydelse (Hasselskog, 2008). Utvecklingen mot ökande process- och utvecklingsstyrning vände och den senaste kursplanen från 2011 är återigen mera innehållsinriktad och tydligt resultatfokuserad. Det resultat som efterfrågas är ämneskunskaper.

Citatets avslutning leder tillbaka till ursprungsfrågan för texten: Vad utgör ämneskunskaper i skolämnet slöjd 2018? Utifrån det läroplansperspektiv som tagits för denna text kan man på goda grunder argumentera för att punktlistan ovan ger en betydligt riktigare bild av ämneskunskaperna i skolämnet slöjd idag, än att det i första hand handlar hantverkskunskaper och djupet i dessa.

Slöjdlärare, precis som andra lärar- eller yrkeskategorier, har olika bakgrund och skäl för att välja yrket. Utöver de ämneskunskaper som krävs och diskuterats här, är också ämnesdidaktisk kompetens en förutsättning för att förstå och kunna verka som slöjdlärare. Eller för att koppla det till slöjdundervisningens innehåll – det räcker inte att som lärare behärska det centrala innehållet, utmaningen är att inkludera det i undervisningen på ett sådant sätt att eleverna ges förutsättningar att utveckla de förmågor som anges i de långsiktiga målen. Avsaknaden av ett ämnesdidaktiskt perspektiv – till exempel hur man i slöjdlärarrollen förhåller sig till sina ämneskunskaper – riskerar bidra till att diskussionerna att bli yviga, polariserade och baserade på enskilt tyckande.

Är du som läsare av texten motiverad, provocerad eller genuint intresserad av att föra diskussionen om slöjdämnets mål och innehåll vidare så rekommenderas läsning av den citerade artikeln av Kajsa Borgs ”Vem har makten och ansvaret för utveckling eller avveckling av ett skolämne?”. Texten behandlar såväl slöjdämnets innehåll genom olika läroplaner, som slöjdlärarutbildning och dess förutsättningar över tid. Dessutom anläggs ett ”sunt kritiskt förhållningssätt” till läro- och kursplanetexter och till processen bakom deras tillblivelse.

Peter Hasselskog, Universitetslektor vid slöjdlärarutbildningen på HDK vid Göteborgs universitet