Intervju med Marie-Louise Hansson Stenhammar
Av: Emma Gyllerfelt
Marie-Louise Hansson Stenhammar är universitetslektor i bild på bildlärarutbildningen vid HDK, Högskolan för design och konsthantverk vid Göteborgs universitet. Marie-Louise disputerade 2015 med avhandlingen En avestetiserad skol- och lärandekultur. En studie om lärprocessers estetiska dimensioner. Studien fokuserar lärprocessers meningsskapande innehåll i skolans alla ämnen, med undantag för idrott och hälsa. Mer specifikt undersöks hur olika ämnesområden introduceras, tas emot, bearbetas och redovisas i undervisning. Detta har studerats genom att följa en klass i årskurs 5 och genom intervjuer med lärare och elever.
Berätta om hur du blev intresserad av ämnet!
– Jag har alltid varit intresserad av hur själva lärandet går till. Vad är det som gör att vi lär oss och hur går den processen till? När, eller kanske hur blir lärandet till kunskap? När jag arbetade som fritidspedagog på fritidshem och i samarbete med grundlärare i årskurs 1-2 arbetade jag ofta tillsammans med barnen i det som vi benämner estetiska lärprocesser, det vill säga utforskande och undersökande av lärostoff till exempel alfabetet, form, olika teman etc. Att arbeta utifrån estetiska lärprocesser innebar att arbeta genom estetiska ämnen, i huvudsak bild, musik och drama. Ibland även slöjd i sin enklaste form i samband med rekvisita och tillverkning av kulisser. På så sätt användes de estetiska ämnena främst som en metod för lärande av annat stoff. När jag senare arbetade som grundlärare och hade min första ”egna” klass, en årskurs 1, såg jag ingen skillnad mellan estetiska lärprocesser och andra ämnens lärprocesser som t.ex. matematik, språk etc. Detta gjorde mig väldigt nyfiken på begreppet estetiska lärprocesser och dess starka koppling till estetiska ämnen. Min uppfattning var, och är fortfarande, att allt lärande grundar sig i undersökande och reflekterande processer oavsett om jag ska lära mig någonting om dans, drama eller matematik.
I avhandlingen lyfter du fram problematiken kring begreppet estetiska lärprocesser och att det är svårt att empiriskt studera men också att begreppet i sig tycks sakna en tydlig definition. Varför är det så?
– Problematiken beror på att begreppet har en vid betydelse. Det är svårt att exakt sätta fingret på vad det betyder eller vad det är för något, det vill säga en enstämmig definition och då särskilt utifrån en vetenskaplig grund. Det finns ingen klar avgränsning av begreppet. Därmed blir det också problematiskt att empiriskt studera huruvida det förekommer estetiska lärprocesser eller inte. För att skapa kunskap på en vetenskaplig grund, måste jag veta vad jag studerar eller söker efter i mitt material. Därför utgick jag från de definitioner av estetiska lärprocesser i tidigare forskning och teoribildningar som en utgångspunkt för att kunna undersöka och diskutera på vilket sätt lärandet kan relateras till begreppet. Dessa definitioner inom pedagogisk/didaktisk litteratur har hämtats från den konstnärliga utbildningsarenan, konstskolor, konstnärers beskrivningar av sin arbetsprocess etc.
– Centralt för en sådan definition är att estetiska lärprocesser kännetecknas av att de är reflekterande, undersökande, experimenterande, skapande, kreativa, fantasifulla, problematiserande, kritiskt granskande, kommunikativa samt utvecklar förmåga till självvärdering av det egna arbetet.
Avhandlingens titel En avestetiserad skol- och lärandekultur. En studie om lärprocessers estetiska dimensioner signalerar att det har skett en avestetisering i skolan, berätta!
– Titeln bygger på studiens huvudresultat. I studiens lärarintervjuer framträder vad jag beskriver som en idealbild av lärandets process. Lärarnas beskrivningar av lärprocessers innehåll ligger i linje med hur estetiska lärprocesser har definierats av lärare och skolledare i tidigare forskning. De benämns som dynamiska interaktionsprocesser mellan lärare och elever. Dessutom relateras de till de estetiska ämnenas karaktär, men även att detta didaktiska förhållningssätt gynnar ett djupare lärande. Samtidigt visar mina observationer av arbetet i klassrummen att undervisningen främst planeras och genomförs utifrån en standardiserad form som yttrar sig i återkommande rutiner där lärarna introducerar målen för undervisningen genom detaljrika genomgångar av hela arbetsprocessen från vad som ska göras till hur det ska göras. I denna undervisningsform ges eleverna litet utrymme för eget undersökande och utforskande. Detta kan förstås som en avestetiserad undervisningsprocess och gäller alla ämnen.
I de elevintervjuer du har genomfört visar det sig att eleverna har svårt att uppfatta slöjdämnets mål och mening i det övergripande skolarbetet, vilket också visar sig gälla för musik- och bildämnet, varför tror du att det är så?
– Utifrån tidigare forskning i ämnet och mina resultat är min uppfattning att detta beror på att de så kallade praktisk-estetiska ämnena inte legitimeras utifrån samma villkor som skolans kärnämnen, svenska, matematik och engelska. När eleverna anger mål och nytta med dessa ämnen relaterar de till deras nödvändighet utifrån argument som; att få ett bra jobb, att kunna räkna ut vad någonting kostar i affären, kunna skriva och läsa viktiga brev o.s.v. Eleverna tydliggör även att det är viktigt att få bra betyg i dessa ämnen. Något annorlunda formulerat är dessa argument också grunden i nationella styrdokument för ämnenas betydelse som en förutsättning för att utvecklas till en aktiv samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle. Detta är fokus i skolans uppdrag. Kärnämnena beskrivs också som viktigare än andra ämnen eftersom det krävs godkänt i dessa för att gå vidare från grundskola till gymnasiet. Eleverna i min studie associerar ofta ämnena bild, musik och slöjd till ett konstnärligt fält som inte ryms inom de förklaringsmodeller som de annars beskriver som viktiga drivkrafter för lärande. En viktig anledning till detta, menar jag, hänger tätt samman med hur vi lärare talar om kunskap och lärande samt utifrån vilka argument vi motiverar elever att studera.
Du kommer fram till att konstens metoder inte tycks närvarande i de estetiska ämnenas lärprocesser. Hur kommer det sig?
– I min avhandling utforskar jag begreppet estetiska lärprocesser. Konstens metoder kan ses som en förebild till begreppet. Konstens metoder syftar till den konstnärliga arbetsprocessen som sammanfattningsvis beskrivs som omskapande, innovativa och kreativa handlingar. Den definition av estetiska lärprocesser som jag tidigare beskrivit relaterar till konstens metoder i detta hänseende. Därför kan det vara problematiskt att per definition begreppsligt skilja dem åt. Jag använder begreppen synonymt då konstens metoder bevisligen är en väsentlig del av estetiska lärprocesser.
– Ett av studiens viktigaste resultat är att estetiska lärprocesser inte är mer framträdande i de så kallade praktisk-estetiska ämnena, vilket jag kanske hade trott. Undervisning i dessa ämnen skiljer sig inte nämnvärt från undervisning i andra ämnen. Den följer vad jag beskriver som en standardiserad undervisningsform; tydliga instruktioner både för vad som ska göras och hur i syfte att reproducera kunskap. Lärare och elever i min studie beskriver i huvudsak lärande och kunskap oavsett ämne som synonymt med kvantitet. Min slutsats är att detta beror mycket på att undervisningen följer en skolkultur där man ”bara gör” för att man uppfattar att det måste vara på det sättet. Själva formen, den standardiserade, blir någon slags garanti för att ett lärande verkligen sker.
I din avhandling tar du upp att det finns en ”dominerande uppgiftskultur och träningslogik”, berätta mer om det?
– Dessa begrepp har tidigare använts av forskare just för att beskriva den standardiserade lärprocessen. Undervisningen utgår från redan givna uppgifter med färdiga svar den så kallade reproducerande kunskapen och bygger traditionellt på en uppsättning handlingar, till exempel ett stort fokus på skriftliga beskrivningar, för meningsskapande. Själva lärandet resulterar utifrån denna logik i lärprocesser där memorering, övning och repetition står i fokus. Detta står i skarp kontrast till vad som karakteriserar en estetisk lärprocess utifrån den definition som jag utgår från i avhandlingens studie.
Var det något som överraskade dig i dina resultat?
– Ja, det som var överraskande var att undervisningen i bild, musik och slöjd i så stor utsträckning följde samma struktur som övrig undervisning, det vill säga att eleverna bearbetade uppgifter efter tydliga instruktioner och riktlinjer där det främsta målet var att bli färdig.
Du kommer fram till att det förekommer meningsskapande handlingar när elever till exempel beskriver lärande som kräver uppfinningsrikedom, berätta mer om det här resultatet och hur det kan används praktiskt i undervisning?
– Ja, elevernas intervjusvar och mina observationer av klassrumsundervisningen visar också lärprocesser som kräver uppfinningsrikedom och förmåga att kombinera tidigare erfarenheter med nya intryck i reflekterande resonemang. Dessa har jag beskrivit som innovativa, gestaltande och reflekterande handlingar. Det finns inga vattentäta skott mellan dessa handlingar utan de bör förstås som viktiga delar av lärprocesser att uppmärksamma som lärare. Främst för att de ger information om elevers bearbetning av lärostoff och därmed också viktiga pedagogiska och didaktiska verktyg. Innovativa handlingar öppnar upp för nya tolkningar och förståelser av lärostoff. Eleverna ifrågasätter och omprövar det som sägs, det vill säga bryter den standardiserade lärprocessen. Här gäller det att vara lyhörd som lärare och våga pröva elevers idéer och resonemang. Se vart det bär hän.
– Gestaltande handlingar kännetecknas av olika kroppsliga uttryck som till exempel gester och ansiktsmimik, men också språkliga uttryck som metaforer eller i material. Dessa handlingar är starkt kopplade till multimodal kommunikation och kan sammanfattas som meningsskapande genom visuell tolkning. Även dessa handlingar är viktiga att uppmärksamma i undervisningen, både de egna och elevens, då det handlar om ett synliggörande av interaktionsprocessen mellan lärare och elever där den kroppsliga handlingen är en förlängning och konkretisering av den kognitiva processen, eller vice versa. Lärandet tar form, gestaltas och materialiseras t.ex. i en slöjdartefakt.
– Reflekterande handlingar handlar om att eleven använder och behärskar språkliga tecken och andra kommunikativa medieringar, till exempel gestaltande handlingar, som verktyg för att resonera om sitt lärande och i problemlösning. Läraren riktar med hjälp av språket och gestaltande handlingar elevens uppmärksamhet mot problemen som ska lösas. I min avhandling finns ett exempel på en sådan didaktisk situation när slöjdläraren hjälper en elev att komma vidare i sitt arbete med att forma en träskål. Läraren ber bland annat eleven att känna med sin hand hur skålen känns och därigenom upptäcka vad som eventuellt behöver göras i nästa steg. Eleven fokuserar och samordnar det handen känner, ögat ser och vad läraren verbalt och kroppsligt säger.
Vilka resultat är enligt dig de viktigaste?
– De viktigaste resultaten är att estetiska lärprocesser inte per automatik kan kopplas till undervisning i de s.k. estetisk-praktiska ämnena i skolan. Resultaten tyder däremot på att det är lärarnas tolkningar av och förhållningssätt till skolans styrdokument samt de enskilda ämnena som är avgörande för vilken lärandemiljö de skapar, det vill säga lärarens didaktiska val oavsett ämne. Lärarnas uppfattning av hur lärande går till är av estetisk karaktär, men de undervisar i huvudsak utifrån en standardiserad lärprocess där målen för undervisningen introduceras genom detaljrika genomgångar av hela arbetsprocessen från vad som ska göras till hur det ska göras, vilket lämnar ett litet utrymme för elevers eget undersökande.
– Ett annat viktigt resultat är att lärarna talar om kunskap och lärande i kvantitativa termer och genom det konstrueras också elevernas kunskapssyn i liknande uppfattningar. Detta har i sin tur betydelse för hur de bearbetar skolans uppgifter i de olika ämnenas lärprocesser.
Vad tänker du att lärare inom estetisk-praktiska ämnen kan fundera över, ta till sig utifrån dina resultat?
– Utifrån mina resultat och den definition av estetiska lärprocesser som jag antar i avhandlingen, menar jag att alla lärare oavsett vilket ämne man undervisar i måste kunna göra medvetna val om hur undervisningen ska utformas. För detta krävs en medvetenhet kring den egna undervisningen i relation till forskningsresultat och beprövad erfarenhet, men också en reflektion kring varför vi gör de val som vi gör. Helt enkelt att som lärare arbeta utifrån det som karakteriserar en estetisk lärprocess. Det är också viktigt att inte ta förgivet att kreativitet och undersökande automatiskt uppstår i estetiska ämnens lärprocesser. Detta visar resultaten tydligt. Det är lärarens medvetna didaktiska val som avgör hur kreativ och undersökande en lärprocess kan bli, inte ämnet.
– För en slöjdlärare skulle detta kunna innebära att uppmärksamma var i slöjdens arbetsprocess eleven befinner sig, eller var och när eleven tillåts undersöka och experimentera med till exempel materialet. Även om målet ofta är att producera en bestämd slöjdartefakt där arbetsprocessen också innebär en viss bestämd arbetsgång med specifika verktyg, är det just under denna process mot den färdiga artefakten som lärande sker; olika materials egenskaper och den egna känslan för materialet, vilket material ska jag välja och varför, vilka verktyg är aktuella för att skapa formen och/eller uttrycket i min slöjdartefakt, en slags medvetenhet i processen som ger erfarenheter att bygga vidare på. Det finns säkert många slöjdlärare som redan arbetar på detta sätt, men utifrån mina resultat i avhandlingen är det ändå relevant att påtala vikten av medvetenhet kring lärarens betydelse för att lärprocesser blir kreativa och undersökande även om målet är givet. Att dokumentera den egna lärprocessen är viktigt som ett reflekterande verktyg för lärande, men själva utforskandet av lärostoffet under den skapande processens gång är minst lika viktigt som ett reflekterande verktyg för ett fördjupat ämneslärande.
Marie-Louise Hansson Stenhammar
Arbetar: Marie-Louise undervisar på bild- och förskollärarprogrammen vid Göteborgs universitet. Främst föreläser Marie-Louise om estetik, konst och kultur i relation till lärande samt leder litteraturseminarier inom dessa områden. I dessa utbildningsprogram samt i slöjdlärarprogrammet handleder och examinerar Marie-Louise även examensarbeten.
Bästa slöjdminne: Mitt bästa slöjdminne är från när jag gick i fjärde klass. Jag hade träslöjd som det hette då och jag hade själv valt att göra en pall med höga ben, en ”barstol”. Under ett vakande öga från slöjdläraren fick jag göra det mesta själv. Detta innebar bland annat att hantera kontursågen och pelarborrmaskinen för pallens fyra ben. Var benen skulle sitta hade jag noga märkt ut på undersidan av sitsen som var rund. Jag såg med spänd förväntan fram emot det färdiga resultatet och att få ta hem pallen och visa den för min familj. När pallen väl var målad i lysande rött och färgen torkat beundrades den med stora ögon både av min slöjdlärare, min familj och mig själv. Ingen sa någonting om det fjärde benet som av någon anledning hade en helt annan vinkling än de övriga tre och dessutom var något längre. Den röda pallen med sitt ”sneda” ben finns fortfarande kvar hemma hos mig.
Aktuell med: Avhandlingen En avestetiserad skol- och lärandekultur. En studie om lärprocessers estetiska dimensioner.
Kommentera gärna i fältet nedan:
Marie-Louise menar att läraren har betydelse ”för att lärprocesser blir kreativa och undersökande” – hur kan man konkret arbeta med det i slöjdundervisning?
Kommentera