Betyg och betygssättning i slöjd – utifrån Skolverkets nya allmänna råd – del II

Den 8 februari i år publicerades en text här på Slöjdlärarportalen om Skolverkets ”Allmänna råd, betyg och betygssättning”. Denna text utgör en fortsättning på tidigare veckotext, dock med ett större fokus på bedömning och underlag för betygssättning, än på betyg. Men först en kort introduktion (kursiverad) i form av en repris från del I: 

I oktober förra året publicerade Skolverket i sin serie ”Allmänna råd” ett omfattande material om betyg och betygssättning. Råden gäller för flera skolformer, bland annat grund- och gymnasieskolan. Publikationen ersätter tidigare ”Allmänna råd om planering och genomförande av undervisningen”.

I följande text uppmärksammas innehållet i de allmänna råden, och då främst ur ett slöjdämnesperspektiv. Slöjdperspektivet innebär att frågor kring bedömning och betygssättning som lyfts i olika slöjdsammanhang, exempelvis i kurser, vid fortbildning eller bland slöjdlärare på sociala medier, betonas. Det ska dock påpekas att punkterna i texten är formulerade utifrån min förståelse av de allmänna råden, men genom citat och sidhänvisningar till Skolverkets allmänna råd ska det förhoppningsvis inte vara någon skillnad i vad som avses eller vad som faktiskt står! 

Nedan görs tre konstateranden i fetstil kring bedömning och betygssättning utifrån Skolverkets skrift ”Allmänna råd, betyg och betygssättning”. Varje punkt verifieras med citat och sidhänvisning, och därefter följer en kommentar i ett slöjdperspektiv

Slöjdundervisningen ska planeras utifrån kursplanens syfte och de långsiktiga målen, inte kunskapskraven 

Målen [de långsiktiga målen] sammanfattar vilka ämneskunskaper som ska betygssättas och det finns därför en relation mellan målen och kunskapskraven (s. 8) 

Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering och genomförande av undervisningen (s. 8) 

Om undervisningen planeras, genomförs och följs upp enbart utifrån kunskapskraven riskerar fokus att flyttas från innehållet i undervisningen till hur eleverna kan visa sitt kunnande (s. 9)

Kommentar i slöjdperspektiv: Målet med slöjdundervisningen är inte att lärare ska kunna eller få underlag att sätta betyg, målet är att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla förmågorna som anges i kursplanens långsiktiga mål. Därmed är det målen och inte kunskapskraven som ska vara utgångspunkt när man som slöjdlärare planerar ett arbetsområde eller en uppgift. Flera arbetsområden, exempelvis över en termin, behöver tillsammans inkludera, eller kanske snarare fokusera, alla delar av kursplanens mål. Ett snarlikt upplägg i många arbetsområden, exempelvis att sätta en hantverksteknik eller ett material i fokus, riskerar bidra till att även elevernas arbete och lärande får ett ensidigt fokus på vissa av målen, medan andra mål hamnar i skymundan. Följden riskerar då bli att såväl elevernas kunskaper, som slöjdlärarens underlag för bedömning och betygssättning, blir bristfälliga i relation till vissa av målen medan andra delar är mycket väl behandlade. 

Ett sätt att uppnå avsedd bredd i undervisningen är att medvetet variera utgångspunkt i form av olika typer av lärandemål i olika arbetsområden. Att först bestämma lärandemål, och därefter lämpliga delar från det centrala innehållet (”vad eleverna ska göra”). Dessutom att utifrån varje arbetsområdes lärandemål identifiera relevanta delar av kunskapskraven.

Utformning av bedömningssituationer och bestämmande av bedömningsform är en viktig del i planeringen av ett arbetsområde, exempelvis att konstruera slöjddagboks­frågor med koppling till det aktuella arbetsområdets specifika lärandemål

En utgångspunkt för att utforma en ändamålsenlig bedömningssituation är att läraren ställer sig frågorna: Vad är det jag vill veta? Varför vill jag veta detta? Hur har jag tänkt att använda den information jag får? Svaren påverkar hur läraren formulerar frågor eller uppgifter och vilka bedömningsformer som läraren väljer (s. 15)

Lärare behöver utforma bedömningssituationer för att få information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov. Denna information kan sedan användas i formativt syfte för att stödja elevernas kunskapsutveckling. Lärare behöver också utforma bedömningssituationer som kan användas i summativt syfte vid betygssättningen (s. 16)

Bedömningssituationerna behöver ge ett tillräckligt brett och varierat underlag för att läraren med säkerhet ska kunna värdera kvaliteten på elevens kunnande vid betygssättningen (s. 17)

Kommentar i slöjdperspektiv (som fortsättning på kommentaren till föregående punkt): Redan i ett arbetsområdes planering behöver man som slöjdlärare fundera över hur eleverna ska ges möjlighet att visa sitt kunnande, och då med fokus på lärandemålet i just detta arbetsområde. I slöjden används sällan skriftliga prov som bedömningsform. Det tror jag är klokt (och uppskattat av många elever!). Kunskaper som utvecklas i och genom handling – slöjdämnets främsta kunskapsform – låter sig svårligen mätas genom skriftliga prov. Däremot är det vanligt att eleverna i slöjdundervisningen dokumenterar i någon form av slöjddagbok, ofta i slutet av varje lektion. Frågor av typen ”vad har du gjort, vad har du lärt, vad ska du göra nästa gång?” menar jag har ett mycket begränsat värde – såväl för elevers lärande som för slöjdlärares underlag för bedömning och betyg. Formulera istället specifika frågor som riktar elevens fokus mot aktuellt lärandemål. Exempelvis (i relation till förmågan att ”välja och motivera tillvägagångssätt”): ”Beskriv en situation i pågående arbete där du gjorde ett val. Motivera valet, och kommentera hur det gick”. 

Andra exempel på bedömningsform och bedömningssituationer i slöjdundervisningen kan vara utställning, gruppdiskussioner, dokumentation av arbetsprocessen, muntlig redovisning, eller en avslutande skriftlig reflektion osv. Välj den form och den situation som passar bäst i relation till aktuellt lärandemål. Variation mellan olika arbetsområden i sättet att bedöma innebär också att inte samma elever gynnas eller missgynnas varje gång, till exempel genom kravet på att uttrycka sig skriftligt.

Alla elever behöver inte visa sitt kunnande på samma sätt, exempelvis gällande formuleringen i kunskapskraven: att ge ”enkla/utvecklade/välutvecklade motiveringar till sina val” i slöjdarbetet.

Bedömningssituationer kan vara både formella och informella. De informella bedömningarna pågår kontinuerligt, och ibland reflekterar läraren kanske inte ens över att det är fråga om en bedömningssituation. Det är angeläget att vara uppmärksam på att variera bedömningssituationer så att de inte ensidigt gynnar de elever som har lättare att visa sitt kunnande i ett visst sammanhang (s. 19)

Formerna för hur eleverna visar sitt kunnande kan variera i en och samma uppgift (s. 20)

Dokumentationen [lärarens dokumentation t ex som underlag inför betygssättningen] kan bestå av anteckningar från muntliga eller skriftliga redovisningar, prov, fotografier, filminspelningar, ljudupptagningar, inspelningar från praktiska arbetstillfällen, laborationsrapporter, loggböcker eller andra situationer där eleverna ger uttryck för sitt kunnande genom vad de säger, skriver eller utför (s. 20)

Kommentar i slöjdperspektiv: Strategin att bedöma alla elever i ett arbetsområde på samma sätt och vid samma tillfälle, exempelvis via en avslutande skriftlig utvärdering av ett arbetsområde, kommer med största säkerhet att gynna vissa elever och missgynna andra. Slöjdämnet skiljer sig från många andra skolämnen, bland annat genom undervisningens stora inslag av individuell handledning under elevernas pågående arbetsprocesser. I dessa löpande men korta kontakter mellan lärare och enskilda elever framträder förmodligen väldigt mycket som utgör relevant underlag för bedömning (såväl formativ som summativ). Därför kan de ”informella bedömningssituationer” som nämns i citatet från Skolverkstexten ovan sägas vara extra viktiga för slöjdlärare att vara observanta på, och hitta former för att löpande dokumentera. 

Olika bedömningssituationer i slöjdundervisningen kan också exemplifieras i relation till kravet på att kunna ”motivera sina val”. Förmågan kan framträda under idéutvecklingen, i pågående arbetsprocess, eller vid en avslutande och bakåtblickande reflektion/utvärdering. En motivering kan vara muntlig eller skriftlig, den kan ges enskilt för lärare eller i gruppdiskussioner. Gällande just förmågan att motivera sina val skulle eleverna förmodligen gynnas av att ofta få besvara ”varför- och hur-frågor” av typen; ”Varför blev det så? Hur tänkte du där? Vilka alternativ ser du för att komma vidare? 

Du hittar Skolverkets ”Allmänna råd, Betyg och betygssättning” här.

Slöjdlärarportalens tidigare text, del 1 om de allmänna råden, hittar du här[

Peter Hasselskog

Lektor vid slöjdlärarutbildningen på HDK, Göteborgs universitet