Lgr11 med tillhörande kunskapskrav och betygssystem har nu gällt i sju år. De flesta slöjdlärare som undervisar elever i åk 6 och på högstadiet har därmed satt betyg enligt nuvarande system och regelverk 14 gånger. Intrycken från möten med verksamma och blivande slöjdlärare, frågor från slöjdlärare, och genom att följa diskussioner på olika sociala medier är mycket blandade.
Många lärare utvecklar kontinuerligt sina kunskaper och sin säkerhet gällande bedömning och betygssättning, många delar också med sig av kunskaper ”om vad som gäller” i olika betygsdiskussioner. Men tyvärr lyser också bristande kunskaper igenom vid varje terminsslut när slöjdlärare och andra diskuterar bedömning och betygssättning. Att ”tycka, tro och luta sig mot majoritetens åsikter” i exempelvis en Facebook-diskussion är varken professionellt eller i linje med varje lärares myndighetsuppdrag gällande betygssättning.
Något förenklat kan problemet i grunden uppfattas som tvådelat. Dels brister det fortfarande i kunskaper om vad som faktiskt gäller utifrån nuvarande skollag, styrdokument och betygssystem. Dels handlar det om hur man som lärare löpande arbetar med bedömning och kommande betygssättning under pågående termin och läsår. Om frågor kring bedömning och betygssättning främst blir aktuella vid varje terminsslut indikerar det att något brister.
Om man ensidigt planerar sin undervisning i termer av vad eleverna ska framställa för slöjdföremål, eller vilka hantverkstekniker eleverna ska arbeta med – då blir det svårigheter när det i slutet av terminen är dags att sätta betyg genom att relatera varje elevs visade kunskaper och förmågor till kursplanens kunskapskrav.
Kunskapskravens utformning i Lgr11, i slöjd och andra ämnen, har kritiserats från många håll, bland annat av lärare, forskare och politiker. Kritiken har exempelvis handlat om ett för stort fokus på elevernas förmåga att analysera, krångliga begrepp, och svårigheter att skilja de olika betygsnivåerna via de så kallade värdeorden. Nu hörs allt oftare om planer på en revidering av kursplanernas kunskapskrav. Dock, att diskutera ”vad eller vems felet är” hjälper inte dagens elever eller lärare. Fram till att eventuella förändringar sker är det en skyldighet som utbildad och legitimerad lärare att sköta den myndighetsutövning som betygssättningen utgör på bästa möjliga sätt.
Målet med denna text är i första hand att uppmana till att ”tänka bedömning och betygssättning redan vid undervisningens planering”. Dock först ett poängterande kring terminsbetyg där olika diskussioner och inlägg visar att det fortfarande är oklart för alltför många vad som gäller.
Terminsbetyg
Varje gång betyg sätts i ett ämne ska betyget grundas på den enskilda elevens sammantagna kunskaper och förmågor fram till och med betygssättningstillfället. Terminsbetyget ska alltså inte enbart spegla eller baseras på det eleven visat/presterat/utvecklat den aktuella terminen.
Så här skriver Skolverket om terminsbetyg:
Betyget ska spegla elevens kunskaper vid tiden för betygssättningen. När du bedömer elevers kunskaper i förhållande till kunskapskraven, ska du utgå från all tillgänglig information till och med den aktuella terminen. Det betyder att även underlag från tidigare terminer kan vara relevanta. Bedömningen gäller alltså de delar av kunskapskraven i ett ämne som har behandlats i undervisningen, fram till och med den aktuella terminen och betygssättningstillfället.
Ovanstående innebär i relation till just slöjdämnet att det på de flesta skolor och för de flesta elever finns två lärare, en i textil- och en i trä- och metallslöjd, som sitter inne med väsentlig information som ska ligga till grund för betyget i slöjdämnet – samverkan mellan dessa två lärare vid betygssättningen blir därmed ett måste, inte bara ett önskemål!
Utgångspunkt när terminsbetyg sätts efter ht i åk 6, samt från ht i åk 7 till ht i åk 9 ska vara kursplanens kunskapskrav – vilka ju finns angivna i form av kunskapskrav för slutet av åk 6 och för slutbetyg i slutet av åk 9. Betygssättningen sker då, t ex i slutet av vt i åk 8, genom att betygssättande lärare bedömer vilka kunskaper som är rimliga att begära aktuell termin i relation till de kunskapskrav som är fastställda för slutbetyg ett antal terminer senare. Alla betygssteg ska vara möjliga varje termin, det ska t ex inte vara svårare att uppnå ett A i åk 7 än i åk 9 – detta genom att kraven för ett A i betyg, genom lärarens bedömning utifrån kunskapskraven, ska vara lägre i åk 7 än i åk 9. Exempelvis ställer man som lärare något lägre krav på vad ”ett välutvecklat omdöme om arbetsprocessen” innebär i åk 7 jämfört med i åk 9. Så här skriver Skolverket om detta:
Betyg som du sätter i slutet av en termin där det saknas kunskapskrav bygger på en bedömning av de kunskaper som eleven har fått i ämnet till och med den aktuella terminen. Du gör bedömningen utifrån de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället, i förhållande till kunskapskraven i årskurs 6 eller 9. Du ska då ta hänsyn till årskursen, undervisningen och vilka delar av kunskapskraven som prövats. Eleven har kanske inte fått undervisning i allt och då kan det vara någon del av kunskapskraven som du kan bortse ifrån.
_ _ _
Med formuleringen i relation, eller med hänsyn, till årskursen menas att när du sätter betyg i slutet av till exempel höstterminen i årskurs 8 bedömer du vilka kunskaper som är rimliga att begära i relation till kunskapskraven som gäller för slutet av årskurs 9. Vid betygssättningen ställer du lite lägre krav på vad till exempel ”ett enkelt resonemang” innebär eller hur ”ett komplext samband” kan se ut än vad du skulle ha gjort i årskurs 9. Men tanken är inte att skolan ska utforma egna kunskapskrav för årskurs 7 och 8. Alla betygssteg är alltså möjliga alla terminer.
I första delen av ovanstående citat från Skolverket påpekas något viktigt: Om elevens slöjdundervisning under en termin inte behandlat någon eller några delar av kunskapskraven, då ska man som lärare bortse från dessa delar av kunskapskraven när terminsbetyget sätts. Därmed blir lärarens planering av terminens undervisning avgörande – finns det vissa delar av kunskapskraven man medvetet utelämnat (och då ska bortse från vid kommande betygssättning), eller ska kommande betyg baseras på alla delar av kursplanens kunskapskrav. Som lärare kan man argumentera och ge goda motiveringar för båda alternativen. Det viktigaste är att man som lärare gjort ett medvetet ställningstagande och sätter betyg utifrån det val som gjorts. Ovanstående kan relateras till kopplingen mellan undervisningens planering, genomförande och därpå följande betygssättning.
Betygssättning är en följd av lärarens planering och genomförande av undervisningen – inte enbart ”vad eleverna gjort”
Att ålägga eleverna att skriva slöjddagbok i slutet av varje lektion utan andra direktiv än några generella frågeställningar, riskerar leda fel om dagböckerna sedan ska utgöra underlaget för lärarens betygssättning, exempelvis i relation till kunskapskravet ”Utifrån syftet med slöjdarbetet och kvalitets- och miljöaspekter väljer eleven tillvägagångssätt och ger enkla/utvecklade/välutvecklade motiveringar till sina val”. Eleverna behöver och har rätt att veta/förstå att deras förmåga att motivera sina val utgör en av grunderna för betyg i slöjdämnet. Läraren behöver därför planera en undervisning som ger eleverna förutsättningar att motivera sina val. Dessutom behöver eleverna vara införstådda med hur man som lärare kommer att bedöma denna förmåga, till exempel genom deras slöjddagböcker. Men visst är det ett rimligt antagande att elevernas motiveringar till val i slöjdarbetet framträder tydligare om dagboksuppgiften är ”Beskriv och motivera ett val du gjort i pågående slöjdarbete”, än exempelvis ”Beskriv vad du gjort idag”?
I denna text står betygssättning i fokus, men det är viktigt att påpeka att det inte är kursplanens kunskapskrav eller kommande betygssättning som ska vara utgångspunkt för en slöjdlärares planering och genomförande av undervisningen. Det är förmågorna i kursplanens långsiktiga mål som ska utgöra det främsta underlaget för undervisningens planering. Att exempelvis iscensätta en undervisningssituation där eleverna ”får allt serverat” för att ”pröva och ompröva” eller att ”systematiskt pröva och ompröva” skulle bli det Ingrid Carlgren benämner ”baklängespedagogik”. Det är genom att planera för en undervisning där kursplanens (i detta exempel) tre första långsiktiga mål står i fokus som eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att formge, använda verktyg/redskap, arbeta med olika material, olika hantverkstekniker, välja, motivera, analysera och värdera – något som därmed inkluderar att pröva/pröva och ompröva/systematiskt pröva och ompröva. Vill man som lärare lägga extra fokus på den delen av kunskapskraven i ett arbetsområde så kan man låta eleverna beskriva/diskutera muntligt, eller genom en specifik dagboksfråga beskriva en situation där de just prövat och omprövat. Som lärare behöver man förstås också göra eleverna medvetna om skillnaden mellan att ”pröva” och att ”systematiskt pröva och ompröva”, exempelvis genom lyfta exempel på olika elevers agerande.
Jag vill hävda att de flesta elever på högstadiet som, dels fått möjlighet att förstå vad det innebär att systematiskt pröva och ompröva, dels vet att detta utgör en del av kunskapskraven i slöjdämnet, också relativt lätt skulle kunna utveckla och visa detta på A-nivå. Exempelvis i ett arbete med svepteknik där olika träslag, olika fanértjocklekar, olika blötläggningstider eller temperaturer prövas systematiskt. Eller som i exemplet från Skolverkets bedömningsstöd ”att genom medvetet och strukturerat prövande välja tygrutor till ett lapptäcke genom att jämföra möjliga kombinationer”. Poängen är att om uppgiften till eleverna är att ”göra svep” utan vidare specifikation av lärandemål och bedömningsgrunder, då ges eleverna inte tillräckliga förutsättningar att lära det som är tänkt enligt kursplanen eller att utveckla och visa de kunskaper och förmågor som enligt kunskapskraven ligger till grund för slöjdbetyget. Lärarens agerande via planering, presentation, förklaring och respons under arbetsområdets genomförande är därmed avgörande för elevens förutsättningar!
Alla slöjdlärare som undervisar i åk 6 och uppåt ska i slutet av terminen sätta betyg på sina elever i relation till kursplanens kunskapskrav. Undvik då frågor av typen ”vilket betyg skulle du sätta på denna produkt/analys/motivering?” vid terminsslutet. Diskutera och dela hellre idéer och uppslag kring hur uppgifter och arbetsområden kan utformas för att fokusera specifika lärandemål, inklusive kopplingar till de kunskapskrav som senare ligger till grund för elevernas betyg. Glöm inte heller bedömningsformer – hur ska eleverna ges möjlighet att visa sitt kunnande? Vilka former är bäst lämpade för olika typer av lärandemål och kunskapskrav? Vilka bedömningsformer gynnar eller missgynnar vilka elever, vilka möjligheter finns att ha en öppenhet för olika sätt för olika elever att visa sitt kunnande?
Undvik också ”tro och tyckande” gällande den delen av betygssättningen där det finns tydliga direktiv och regler. Hjälp istället till att sprida fakta och kunskaper via hänvisningar till exempelvis Skolverkets webbplats.
Tipsar avslutningsvis om Skolverkets kompetensutvecklingsmaterial gällande bedömning och betyg i just slöjdämnet. Materialet är tänkt att användas i grupper om 4-12 slöjdlärare på en skola, i en kommun eller i ett nätverk. Materialet är uppdelat i sex olika teman och kan genomföras på en eller kanske hellre två terminer. Du finner materialet, inklusive en introduktionsfilm på Skolverkets bedömningsportal (Klicka på ”Kompetensutveckling slöjd”).
Text av: Peter Hasselskog
Universitetslektor vid slöjdlärarutbildningen på HDK vid Göteborgs universitet
Jaa!!!
Dela det här!
Även om vi slöjdlärare (ofta) springer ur en icke akademisk bakgrund och (ofta) är autodidakt på vårt område är det ju inte samstämmigt med att sprida och dela alternativa fakta.
Jag har stångat mitt huvud blodigt i olika sociala forum men även i samtal med personer i skolledningsfunktioner som har samma bristande kunskap/insikt i komplexiteten i planering/bedömning och faktorer som påverkar elevers resultat och lärares omdömen om elevers prestationer.
Det är något vi skulle behöva bli mycket bättre på att kommunicera kring.
Ett problem med kurser som leds och drivs av en grupp som är ”oerfaren” när det kommer till att tolka empiriska fakta är att det lätt blir en ankdamm där man delar och göder enkla missnöjen isäklet för att kritiskt analysera fakta. Det behövs en person med auktoritet på området även där för att styra upp misstolkningar och problematisera på ”rätt sätt” för att det ska utveckla våra förmågor att utveckla verksamheten och samtidigt hålla oss till styrdokumenten utan att vi upplever oss stympade och snörpta.
En lektors ord väger tyngre än en Val-students och även om vi är flera som kan missionera så är jag övertygad om att det skulle vara nyttigt om ni spred orden oftare där okunskapen får utrymme att grassera.