Som lärarutbildare möter jag slöjdlärare med varierade förutsättningar för kollegialt samarbete. Min upplevelse är att en del har ett gott samarbete med sin slöjdkollega, de planerar undervisningen gemensamt och delar upp det centrala innehållet utifrån hur och vad som ska behandlas i olika uppgifter och arbetsområden. Jag hör ofta att betygssättning görs helt eller delvis gemensamt med olika mer eller mindre rättssäkra metoder. Men, jag känner också av en frustration hos flera slöjdlärare som hade önskat att de hade en kollega att samverka med kring dessa frågor, men där förutsättningarna är sådana att det av olika anledningar inte fungerar. Det kan handla om allt ifrån att ”kollegan kör sitt eget race” eller att ”vi har helt olika syn på ämnet” till att ”jag har försökt men gett upp”. Ur mitt perspektiv är detta bekymrande. Slöjd är ett ämne, behandlar ett centralt innehåll, har mål och kunskapskrav som inte skiljer sig åt beroende på materialinriktning. Eleverna undervisas dock oftast av två lärare i två olika slöjdsalar.
Den senaste nationella utvärderingen av slöjdämnet NÄU13 (Skolverket, 2015) visar att omkring nio av tio elever i årskurs 9 möter slöjdämnet uppdelat i textil- respektive trä- och metallslöjd. Samma utvärdering visar också att en majoritet av landets slöjdlärare i stor utsträckning planerar sin undervisning ensamma. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2011) och dess ämnesspecifika centrala innehåll hade varit gällande i två år då NÄU13 (Skolverket, 2015) genomfördes. Sedan dess har det gått fyra år och vi vet egentligen inte huruvida dessa resultat har förändrats i någon riktning. Författarna till utvärderingen tryckte på betydelsen av didaktiska diskussioner slöjdlärare emellan:
Oavsett hur undervisningen organiseras förefaller det vara angeläget att de slöjdlärare som tillsammans ansvarar för slöjdundervisningen på varje skola diskuterar hur man bäst hanterar det obligatoriska centrala innehållet (Skolverket, 2015, s. 107).
I en ny doktorsavhandling av Åsa Jeansson: Vad, hur och varför i slöjdämnet. Textillärares uppfattningar om innehåll och undervisning i relation till kursplanen (2017) visar en del av resultaten att slöjdlärare (textillärare undersöks specifikt i avhandlingen) i stor utsträckning avgör undervisningens innehåll utifrån dels egna hantverksintressen och/eller erfarenheter, dels under influens av tidigare kursplaner. Redan 2001 visade resultaten i Kajsa Borgs avhandling Slöjdämnet, intryck – uttryck – avtryck att slöjdlärare grundar sin förståelse av ämnet på tradition, erfarenhet och intresse. Ur mitt perspektiv är det häpnadsväckande att traditioner och intressen fortfarande styr vilket ämnesinnehåll eleverna möter i slöjdundervisningen. Åsa menar att en förklaring kan vara att lärare helt enkelt inte talar tillräckligt om sin undervisning och därför inte heller utvecklas i sin profession.
Frågan kanske egentligen inte handlar om ifall slöjdlärare talar tillräckligt om sitt ämne, utan snarare hur de talar om sitt ämne och om vad. Vad menar lärare när de säger att de talar om slöjdämnet? I olika diskussionstrådar på nätet diskuteras flitigt olika lektionsupplägg men då oftast i termer av vad eleverna ska/kan göra — inte variationer kring hur lärande kan uppstå i relation till ämnets syfte och mål. När slöjdlärare talar om sitt ämne upplever jag att det ofta handlar om vad som kan göras med eleverna och det syftar då på vilka föremål som kan tillverkas eller vilka övergripande teman som ett arbetsområde kan ha. Det är väldigt sällan som diskussionerna utgår ifrån vad som ska läras. Jag tror att mycket handlar om det professionella språket. Ska lärare utvecklas i sin profession, som Åsa säger, så behöver vi nog hitta strategier för hur vi kan vända diskussionen till att ha ett ännu större didaktiskt och pedagogiskt fokus. Borde det inte vara så att slöjdlärare som undervisar samma elevgrupper gemensamt ska arbeta fram en hållbar samverkan kring planering, genomförande och uppföljning av sin undervisning? Hur kommer vi dit?
Inom forskning kring kollegialt lärande finns en mängd användbara begrepp, här lyfts endast något som kan vara passande och enkelt att initiera, nämligen begreppet ”kritisk vän” som Ann-Christine Wennergren (2007) använde i avhandlingen Dialogkompetens i skolans vardag En aktionsforskningsstudie i hörselklassmiljö. I hennes fortsatta forskning har begreppet kritisk vän, som metod för kompetensutveckling, vidareutvecklats inom ”Modellskolan” och beskrivs i citatet nedan:
För att tillsammans dokumentera och få respons på sin undervisning har ”skuggning” varit en viktig del i processen. Skuggning är en form av interaktiv observation. En kollega tar rollen som en ”en kritisk vän” och ställer kritiska frågor om undervisningen och elevernas lärande. Att utveckla rollen som kritisk vän fordrar tillit inom arbetslaget. Kollegor som studerar varandras undervisning genom att ifrågasätta och problematisera, har visat sig vara en framgångsfaktor, säger Ann-Christine Wennergren.
Att använda ”kritisk vän” som arbetsmetod för kompetensutveckling kräver en tillitsfull miljö, något som kanske inte är självklart för alla. Att ta stöd i ett forskningsbegrepp kan vara en väg att gå. ”Modellskolor” är egentligen en del i större projekt där hela skolor eller arbetslag ingår. Men varför vänta på att ha möjlighet att vara med i ett projekt? Varför inte starta i liten skala, tillsammans med slöjdlärarkollegan? Undervisningen ska vila på såväl beprövad erfarenhet som vetenskaplig grund (Skolverket, 2011). En väg till utveckling av det professionella språket slöjdkollegor emellan kan vara att ta del av senaste slöjdforskning och tillsammans diskutera hur resultaten tar sig uttryck i den egna slöjdundervisningen. Det tror jag skulle stärka såväl undervisningen som slöjdlärarrollen och därmed sättet att tala om slöjdämnet.
Av: Lotta Hermansson
Referenser
Borg, K. (2001). Slöjdämnet, intryck – uttryck – avtryck. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet.
Jeansson, Å. (2017). Vad, hur och varför i slöjdämnet. Textillärares uppfattningar om innehåll och undervisning i relation till kursplanen. Umeå: Umeå universitet.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2015). Slöjd i grundskolan En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. Stockholm: Fritzes.
Wennergren, A-C. (2007). Dialogkompetens i skolans vardag En aktionsforskningsstudie i hörselklassmiljö. Luleå: Luleå tekniska universitet.
Diskussionsfrågor:
Hur kan slöjdlärare som undervisar samma elevgrupper gemensamt arbeta fram en hållbar samverkan kring planering, genomförande och uppföljning av undervisningen?
Har du erfarenhet av systematiskt kollegialt lärande? Berätta gärna om dina erfarenheter!
Hur kan diskussioner kring det didaktiska och pedagogiska få ett större utrymme i sociala medier?
Intressanta reflektioner! Jag är just nu ensam slöjdlärare på två små skolor men på den ena skolan har jag en fantastisk medarbetare (obehörig, men hon var min vikarie under hela förra terminen). Att ha henne med mig under lektionerna (vissa grupper är 16-17 elever) är guld värt. Dels för att det underlättar stress men också för att influeras av hennes sätt att bemöta eleverna. Jag antar att det är samma för henne, att hon inspireras av mig. Det är så lätt att fastna i gamla mönster och köra samma race med både i VAD man gör på sina lektioner, men också HUR man gör/ bemöter eleverna. Många av oss ställs inför större och större grupper pga besparingar på skolorna. Men vi slöjdlärare måste stå på oss och kräva att resurser planeras om. Vi har egentligen ett bra förhandlingsläge för det är stor brist på slöjdlärare idag. Om vi kan vara två pedagoger på större grupper vinner vi mycket. Dels att kunna planera tillsammans men också se hur den andra jobbar och kunna ge varandra feedback och framförallt inte känna sig så ensam!
Tack Malin! Jätteintressant att höra om olika sätt till kollegialt lärande.